La Piccola Scuola Italiana (parte 2)

Recentemente L’Italo-Americano è andato a visitare La Piccola Scuola Italiana a San Francisco, insieme alla direttrice Valentina Imbeni. Dopo la pubblicazione della prima parte dell’incontro con due delle ideatrici del progetto, ecco la seconda parte dell’intervista.

 

Uno dei precetti fondamentali dell’insegnamento di Reggio Emilia, sviluppatosi nel difficile secondo dopo guerra in Italia, era quello di una ricostruzione del territorio con particolare attenzione nel prendersi cura del tessuto sociale, come speranza per un futuro migliore.

 

Dal 1996 le Scuole basate sulla filosofia di Reggio in Italia hanno sviluppato il curriculum dell’International Baccalaurate a livello pre-scolare, poi continuato anche nelle classi elementari. Anche La Piccola Scuola Italiana ha deciso di seguire un così importante percorso formativo.

 

V: Sì, direi di respiro europeo ma anche mondiale, perchè le Scuole di Reggio sono circa quattro mila e diffuse in tutto il mondo, dall’India e Cina, al Kazakistan e Dubai, e in tutto il centro America. A livello di scuola elementare siamo la prima a San Francisco, mentre ce n’è una già a Berkeley e Menlo Park.

Per capire bene come lavoriamo andiamo a visitare le aule, e a parlare con un’insegnante della classe elementare, Abramo Borla (K & 1st Grade Teacher).

 

A: Qui alla Scuola seguiamo il programma PYP ( Primary Years Programme) dell’ International Baccalaurate.

Adesso stiamo trattando la seconda unità “Where we are in place and time”, dove siamo nello spazio e nel tempo, e stiamo presentando i nostri quartieri, dove vivono i bambini. Li hanno appena disegnati, hanno portato delle fotografie anche di chi vive nella loro casa per vedere le differenze tra le varie famiglie, oltre alle differenze del quartiere. Stanno appunto facendo la presentazione dei loro disegni, e poi da lì si lavora in base alle domande di ricerca. Per esempio un bambino ha disegnato una nuvola, spiegando che c’era brutto tempo; un altro ha disegnato una collina perchè la casa si trova in collina, mentre la sorella non l’ha disegnata quindi si è creata questo dilemma da spiegare a seconda delle differenti prospettive.

 

Un’altra cosa che stiamo facendo, per la parte dell’italiano, è di vedere come sono fatte le cartoline e le parti che la compongono (come l’indirizzo, i francobolli); invece per la parte più scientifica e sperimentale stamattina abbiamo tosato la lana di pecora, mentre prima di Natale siamo andati a visitare un ranch, dove abbiamo visto gli animali e ci hanno dato un po’ di questa lana.

Oggi l’abbiamo tosata, ogni tre minuti con una clessidra abbiamo tolto un pezzetto di lana vedendo le differenti colorazioni, applicando un lavoro sia di matematica (ogni vasetto ha un suo numero) che di italiano (come il concetto di trasparenza). A parte abbiamo fatto anche l’esperimento controprova, utilizzando i gambi della menta, per vedere che non sono questi ma le foglie quelle che tingono la lana. La lana che abbiamo già filato la utilizzeremo poi per fare materialmente dei pon pon.

Anche il momento del pranzo è una fase istruttiva. In questo momento un piccolo gruppo, tre alla volta, sta apparecchiando mentre gli altri fanno attività all’esterno.

 

A: Le differenze all’interno della classe non sono solo di età, ma anche del diverso livello di italiano parlato. Ci può essere una bambina più piccola, ma di madre lingua italiana, la quale lavora con bambini più grandi che aiuta a parlare in italiano.

Anche a livello di obiettivi cognitivi, non è strettamente la differenza di età quella determinante. Se un bambino ha sette anni, non è detto che quello di cinque non possa arrivare lì, se è ad un livello più avanzato. Essendo una classe abbastanza piccola è più facile seguire i loro livelli, sia da un punto di vista linguistico che cognitivo e strutture di concetti.

 

Normalmente nello svolgimento delle nostre attività si usa sempre la lingua italiana, in modo che assimilino il più possibile, alle volte anche con l’aiuto di un bambino che traduce, ma nel caso di particolari difficoltà di comprensione si utilizza l’inglese, io o l’altra ragazza che lavora con me che è di madre lingua inglese.

A volte questo è il loro primo approccio alla lingua italiana, nel caso di bambini che arrivano da altre scuole. Altrimenti vi sono altre tecniche, come nel caso di azioni ripetitive le quali si possono prima nominare in inglese, per poi passare automaticamente all’italiano.

 

V: Lo stesso programma dell’IB ti permette questa integrazione, seguendo dei progetti insieme all’insegnante. Rispetto a un sistema più rigido e tradizionale è sicuramente più specifico per il bambino. È più concentrato sul bambino rispetto all’adulto o all’Istituzione, che a volte decide i programmi da portare avanti per età in funzione di un test finale, decidendo poi cosa devono fare. C’è insomma questa tendenza a quantificare in base a esigenze politiche, che è anche il modo se vogliamo più semplice. Il nostro metodo forse è più difficile da quantificare, ma qui la lezione viene fatta con l’insegnante che segue i bambini, scrive e documenta insieme a loro.